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廖海燕:生活化語文教學就是師生一起過“生活”

放大字體  縮小字體 發布日期:2019-03-08
 

廖海燕,1971年出生,中共黨員,本科學曆,教育碩士,現任鹽城中學教務處副主任,中學正高級教師,江蘇省高中語文特級教師。自從事教育工作以來,多次被評為學校先進工作者并受到嘉獎,先後被授予“鹽城市青年崗位能手”“鹽城市新長征突擊手”“鹽城市市直教育系統先進工作者”“鹽城市教育系統師德模範”“江蘇省師德先進個人”“鹽城市教學能手”“鹽城市學科帶頭人”“鹽城市名教師”“江蘇省青年讀寫名師”“江蘇省特級教師”等榮譽稱号,被評為江蘇省“333工程”高層次人才培養對象。甘肅民族師範學院、江蘇省師範大學、鹽城師範學院兼職導師,江蘇省青少年寫作學會副秘書長。對所教語文學科具有系統堅實的基礎理論和專業知識,先後經曆從初一到高三的大循環,在中考、高考中,所教班級語文成績均名列年級前列。課堂教學底蘊深厚,設計新穎,善于調動學生的積極性使學生愉快學習。逐漸形成自己“溫潤和諧、靈動鮮活”的教學風格。多次開設面向全省的大型公開課,2006年獲江蘇省優質課競賽一等獎,還曾參加教育部電教中心組織的《全國中小學優秀教師課堂實錄》的拍攝,課堂錄像面向全國發行。2013年受省教研室委托拍攝名師課堂,對全省教師現場直播。主持省級課題《高中語文課堂教學行為偏差診斷與矯正案例研究》和《高中生考場作文心理探究及訓練策略研究》,并參加“國培計劃”生活化語文工作坊,作為核心成員參編系列生活化語文叢書和發表高質量文章,作為編委參編了《生活化語文課内提升》《生活化語文課外拓展》《生活化語文課内外表達曆練》,推行生活化語文教學理念。此外還參編了8本教材或教學用書。積極參加校本教材的編寫,編寫了《學術 藝術 技術》《樂苑漫步》《美文美讀》等校本教材,對推廣新課程理念,推進素質教育有着積極的指導作用。

【摘要】“生活化語文教學”中的“生活”首先指作者生活、課文生活、生活情理以及與課文相關的讀者生活,與教與學相關的教師生活、學生生活等;其次指生活已經成了教學的手段、策略、途徑、環境和資源;再次指師生在生活化語文教育場内一起過“生活”。生活化語文教學的願景是切實促進中學語文教學步入歸真守本、務實高效、健康發展的理想軌道。

【關鍵詞】生活化 語文教學 自覺自主 過“生活”

以前,我們所談到“語文教學”與“生活”的關系,一般都認為兩者是二元分立的,我們總是在強調“語文教學”要如何貼近“生活”。其實,這是一種孤立、機械的解讀,還遠未揭示出兩者關系的本質。所以,教學者往往是想貼近就貼近,想怎麼貼近就怎麼貼近,不想貼近就不貼近,主觀随意性仍很大。這種孤立、機械的認識,這種主觀随意性很大的做法往往會造成“語文教學”與“生活”關系上處理的失誤,進而給語文教學的健康造成嚴重損害。比如,目前的一些極端應試化的教學以及架空語文、割裂生活的人文化教學等,就根本沒有處理好“語文教學”與“生活”的關系,緻使語文教學走進了嚴重缺乏生活氣息、高耗低效的死胡同。生活化語文教學,就突出了教與學和生活的相互融通,主張教與學的策略、方式、方法、途徑、過程、環境等全面生活化,教師要生活化地教,學生要生活化的學和練,師生要在生活化語文教學場内教學練。通過學習和實踐生活化語文教學理念,筆者深深地感到,生活化語文教學其實就是師生一起過“生活”。

一、師生一起過依讀悟原由的生活

生活化語文課堂要求教師要生活化地活教教活,即教師要引導學生深入作者生活、課文生活,聯系讀者生活,回歸生活情理,充分調動師生生活積澱等,充分感受、體驗、探讨和悟得課文這樣而不那樣遣詞造句、謀篇布局和運招用技的原由;學生要生活化地活學學活,就是在教師的引導下深入作者生活、課文生活,聯系讀者生活,回歸生活情理,充分調動自己的生活積澱等,充分感受、體驗、探讨和透悟課文這樣而不那樣遣詞造句、布局謀篇和運招用技的原由。

比如,教讀《老王》這篇散文,文中涉及的人物和事件距現在已有四十多年,再加上那個年代的特殊性,不少學生很難理解當時人們的一些想法和做法。所以,我們必須走進作者生活,結合作者所處的時代壞境去理解人物的言行思想,弄明白當時的人們會怎麼想問題,怎麼做事情。我們可以帶着學生分析文中一段描寫老王幫助楊绛送錢鐘書去醫院的場景,老王為什麼不肯接受“我”的錢,并且還啞着嗓子悄悄問“我”:“你還有錢嗎?”這個問題,用今天的眼光來看就很難理解:大家都知道打個的去醫院,哪有不付錢的事?所以同學們往往不能準确地理解老王的做法。這個時候我們不妨回歸課文背景,走進楊绛和錢鐘書夫婦在“文革”時期的不幸遭遇。當時,楊绛和錢鐘書一家人不僅很難得到周圍人的關心和幫助,還要挨“批鬥”,被剃“陰陽頭”。與周圍人的殘忍和冷漠不同的是,老王冒着思想落後、沒有政治覺悟、不主動與“反動權威”劃清階級界限的政治壓力,真心誠意地與楊绛一家交往,幫助關心他們,這一點從老王“拿了錢還不大放心”這些細節可以很清楚地看出。試想,離開了作者的生活,脫離了對時代背景的分析,我們又怎能真正理解老王這些細小的舉動所折射出的“底層的光芒”!由此可見,在這樣一個特定的曆史壞境下,老王所做的一切更為不容易,相比老王的“不幸”,楊绛是何其“幸運”,故而“愧怍”又何其真!

不僅要課堂上教學生依讀悟原由,還要借題發揮,指導學生到現實生活中去讀世悟文。如品讀文學大家的美文,品讀同齡人佳作,閱讀報刊雜志,閱讀其他學科的教材,觀賞電影、電視劇等影視作品,觀摩他人的演講、報告和講話等。要求學生像品悟課文的遣詞造句、謀篇布局、運招用技一樣去品讀時文、美文和同齡人的優秀作文等,也品悟出表達的奧妙和門道來;用“語文人”的眼睛去閱讀其他學科教材,用心體會理科教材語言的周嚴性和文科教材語言的條理性;用心觀賞電影、電視劇等影視作品,深入比較語言文學藝術和影視文學藝術的區别,從中發現“課文”的影子;主動收看《焦點訪談》《今日說法》等電視節目,深入領會學習主持人的“過渡”和“總結”藝術;細心聽取他人的演講、報告和講話等,聽出觀點和材料的關系,聽出語言情境和表達方式,聽出表現力和感染力,等等。學生一旦主動地這樣做了,就會越做越能夠嘗到甜頭,有趣甚至有瘾,并且能夠逐漸自覺做到課内外相互融通,互哺共生。師生長期過這種課内外融通互哺的依讀悟原由的生活,學生自然就會漸漸養成用“語文人”的眼光和頭腦去“讀世” “悟文”的好習慣,自覺地把生活世界轉化成鮮活的語文資源,總是滿眼滿心的“語文”,終身受益不盡。

二、師生一起過依讀練表達的生活

生活化語文教學主張,教師要在課堂上引發學生依托課文學習,據文境或文意進行寫作和思辨訓練,要指導學生在師生、生生的對話交流以及各種問題結論概括、整理過程中做實做好語言規範訓練,要抓住課堂上的一切對話交流契機自覺進行書面和口頭表達曆練等。

衆所周知,語文課堂總要有正音釋詞、口頭答題、師生對話、讨論探究、概括整理等環節的。這些環節,教師一定要與學生一道做實做好,以使學生切實養成規範、健康地運用母語進行表達、交流的好習慣。當前的語文課堂幾乎就見不到實實在在的口語和書面訓練了,課堂問題的結論也大多由教師利用投影之類間接灌輸。課堂内不抓住一切契機實打實地教學并曆練口語和書面語,而是全都推到課外由學生自便或幹脆漫無邊際地去随意考練。學生課内沒有真學真練,沒有打下較紮實的基礎并形成比較可靠地自覺和習慣,課外的自便和考練也就隻能是随意盲目、慌亂低效的了。鑒于此,生活化語文教學特别重視教學設計時就預設好總結、提煉和概括句意、層意、段意,寫作技法和布局謀篇的好處等的問題與空間,以切實抓好句意、層意、段意,寫作技法和布局謀篇的好處等的總結、提煉和概括。做好師生、生生對話交流環節,也要高度重視語言表達與交流的規範訓練。

不僅要實打實地曆練口語和書面語,還要引導、組織學生依托課文曆練仿寫、擴寫 續寫、補寫、改寫,寫讀後感、人物評論、藝術評論以及祝福語、主持語、頒獎詞、楹聯、啟事、内容摘要、微報道、點評、發言稿、辯論稿、總結、計劃等。如,把蘇轼的詞《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》改寫成800字的寫景、叙事和抒情相結合的散文,把詞中“相顧無言,惟有淚千行” 中的“無言”擴寫成不少于150字的夫妻對話;給莫泊桑小說《我的叔叔于勒》續寫一個《于勒最後的日子》等。再如,給高爾斯華綏《品質》中的“格斯拉兄弟”,歐亨利《最後的常春藤葉》中的“貝爾曼”,楊绛《老王》中的“老王”等寫挽聯、頒獎詞、祝福語等。

此外,教師還可以引導、啟發學生根據課文的思想内容、人物形象或藝術手法來積極思辨,發表自己獨到的看法。如,正确認識“事不目見耳聞而臆斷其有無,可乎?”,多維評價瑪蒂爾德這個人物形象,思辨《兵車行》開篇一段的妙處等。

實踐證明,師生長期堅持過這種依讀練表達的生活,不僅有利于最大化地調動學生的表現和表達欲,把表達曆練轉化成了學生最願意做、也最想做好的事,更有益于促進學生融通讀寫藝術,逐漸提高閱讀、賞析、評價等能力,發育想象力、思辨力和創造力等。

三、師生一起過依讀作思辨的生活

一般情況下,課文裡都蘊含着可思辨點(有的課文還不止一個),或來自于課文思想内容方面,或來自于課文表達藝術方面。對此,教師要引發學生深入課文生活去積極發現,之後組織學生展開自主思辨。思辨的形式一般有當堂讨論、口頭作文,課下寫思辨随筆等。對此,教師要善于發現課文内容或表達藝術上的可思辨點,要善于引發學生去發現這個可思辨點,要善于組織學生進行自主思辨,要善于充分利用各種形式反饋學生自主思辨的結果。要及時評價,要彙集優秀成果供集體分享。師生一起過這種依讀作思辨的生活,一道健康成長。例如,董旭午老師教學莫泊桑小說《項鍊》時,就曾引導學生對瑪蒂爾德這個人物形象的“虛榮”進行過思辨,結果同學們的一些看法令他驚喜不已:有同學認為瑪蒂爾德是一個很愛美且努力追求美的女性;有同學認為瑪蒂爾德是一個積極向上的女性;有同學認為瑪蒂爾德是一個勇敢、堅強、剛毅的女性;有同學認為瑪蒂爾德是一位守誠信、講尊嚴的女性;有同學認為,瑪蒂爾德守住了那顆金子般的心,這最為可貴。說實話,這些同學看法是不大符合教學參考書的觀點的,但是他們都講得很有道理,還都言之有據,甚至可以說,他們的說法更接近瑪蒂爾德這個人物形象的真實品格。

再如,教學王實甫《長亭送别》時,教師可以引發學生對崔莺莺的愛情觀進行逆向性思辯(崔莺莺的母親要求張生科考取得功名錯了嗎?);教學莊子《逍遙遊》時,我引發學生對莊子的“絕對自由”進行引申思辯(人生會有絕對自由嗎?);教學《論語§季氏将伐颛臾》時,我引發學生對孔子的觀點“僅樹仁德即可安天下”進行歸謬思辨(這話就一定正确嗎?),等等。當然,有些時候,這種思辨也不需要學生非得辨出個孰是孰非來,隻要學生能夠自圓其說,目的就在于為學生提供發育思辨能力的好機會。比如,教學普· 沃蘭茨的散文《鈴蘭花》時結尾有一段話: “我沉浸在幸福和無限的喜悅之中……她慈祥而溫和地摸了摸我的頭。”這些話是否可以删掉?有的學生就同意删掉,認為,删掉了更突出了文學性,更尊重讀者,讓他們通過想象、回味自己去補白;有的學生就不同意,認為這篇文章是從一個孩子的角度來寫的,文中的“我”還是個孩子,更渴望媽媽的認可、鼓勵和愛撫。

不僅課内這樣做,還要趁熱乘勢指導學生在課外閱讀、觀察和聽聞中也要這樣積極思辨,而且長期堅持,當日子過,養成自覺和習慣。為了切實堅持下去,越做越好,教師可以指導、督促、檢查學生做實個性閱讀、觀察和聽聞的思辨随筆,讓學生做到每周都有所讀、有所聞、有所感。師生堅持過這種依讀(包括看和聽)作思辨的生活,學生長期多讀看多摘多思多辨多悟,厚積澱,勤内化,自然不僅能夠紮實地培育學生的語言表達能力,提升學生的語文素養,也會使學生的人性、人格、境界等獲得了良好的發育和提升。

四、師生一起過依讀活積累的生活

說起活積累,就語文教學而言,一般包括生字詞、文學常識、語法修辭、經典語言和寫作素材等的活積累。

第一,生字詞的活積累。董旭午老師常提到這麼幾個例子:“折”這個字,讀zhé,表示動作行為的目的,如“我要折(zhé)斷這根樹枝”;讀zhē,則表示做這件事的過程,如“拿着樹枝在那裡反複地折(zhē)騰”;而讀shé呢,則表示做這件事的結果,如“最終把樹枝弄折(shé)了”。“鸠占鵲巢”不可誤寫成“鸠占雀巢”,因為斑鸠的個頭與喜鵲差不多,占了喜鵲的窩會有用,而占那麼小的麻雀窩,就沒有什麼用了。這樣活教積累生字詞,不僅會大大激發學生的學習興趣,更會交給學生一種活積累生字詞的智慧,進而使他們更有情趣、更智慧地去積累類似的生字詞。

第二,文學常識活積累。比如,教學李白、杜甫的有關知識,教師就要引導學生深入作者生活,走進其心靈世界,觸摸其心跳和那個時代的脈搏,用生命去活學活積累。說實話,死記住李白、杜甫是唐代人,叫什麼名字,寫過哪些代表性作品,這是沒什麼意義的,并不怎麼影響學生的成長和發展。隻有學生真正擁有了李白和杜甫的人格和精神,這才是對學生的成長和發展最有價值的。為此,教師一定要長期這樣教學,活教教活 “死知識”,教出樂趣,教出靈性,教出活力和智慧來,使學生真正形成這樣的意識,活學學活,會學會用,并養成這樣的自覺與習慣。

第三,語法修辭知識的活積累。比如,“我買菜包,三個哦,青菜蘑菇餡兒的”這句話,之所以“三個”“青菜蘑菇餡兒”這兩個定語要後置,是因為在特定語境(比如嘈雜)下,買包子的人要刻意強調說明白自己的意思。比如,娶媳婦時就得放鞭炮,這叫烘托;娶媳婦找伴郎伴娘,這叫襯托;兩對新郎新娘在一個大酒店結婚,這叫對比;人家娶媳婦,娶的正好是你的初戀情人,那麼人家結婚的喜慶氛圍就正好對你構成了反襯。這樣的活教,不僅有益于學生活學學活、學通悟透,更是在教給學生一種活生成新知的智慧。什麼叫教得學生會學了?這就是。學生悟透這個理了,也就會學了,也就能夠生活化地去自主生成了。

第四,經典語言的活積累。課内,教學生結合自己的體驗、感悟,給精彩語句、語段加上簡要的思辨性評語,積累“我的活語言”。同時,指導學生課外閱讀時也如法操作,長期進行這種“名言+點評”式的活積累。學生可以每周摘抄600—800字(節假日不間斷),并及時交給老師檢查、批閱一次。每學期将經典文摘打印成冊,或上傳到班級QQ群,供全體學生分享。長期堅持用心去做,當成日子來過,成為自己學習生活中不可缺少的一部分。

第五,寫作素材的活積累。課内教學生學會運用聯想、引申、發散、逆向等思維方法對所讀到的素材進行多維、深入、到位的思辨,獲得打上自己生命烙印的“我的活素材”。同時指導學生課外運用課内學到的方法獨立地觀察、閱讀素材,深入地思辨、感悟素材,最終真正形成為我多維、靈動地加以運用的我的活素材。長期堅持這樣做,形成這樣的意識,養成這樣的自覺和習慣。這不僅對學生學好寫作有益,更對發育他們的自主精神、獨立人格、健全心理、創新品質等有益。

總之,由生活化課堂教學這個核心層向外拓展,再依次建構起“生活化總結對接”“生活化輔助拓展”“生活化自主曆練”三個環層。各環層間互化融通、互哺共生,合力建構起一個立體環層的生活化語文教學體系。這就是“生活化語文教育場”。在這個“場”内,師生長期過依讀悟原由、依讀練表達、依讀作思辨、依讀活積累的生活,合力實現了課内教師的所有的教學和導練、學生所有的學悟和曆練與課外學生自覺自主的學悟和曆練持久地互化融通和互哺共生。毋庸置疑,師生一起過這種導學思、辨悟練的生活,自然也就把語文教活學活了。這樣的語文教與學自然也就充滿活氣、智慧和情趣,并不斷促進中學語文教學步入歸真守本、務實高效、健康發展的理想軌道。

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